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Coordonné
par Jean-Daniel Rohart
Préface de Guy
Avanzini
Professeur
émérite Université Lumière Lyon II
Postface
de André de Peretti
La Chronique Sociale.
Janvier
2008
Présentation
des concepts positifs de relation empathique et de relation congruente
développés par Carl Rogers. Les auteurs exposent leurs applications possibles
dans le domaine de la pédagogie et de la relation d’aide, notamment dans un
contexte de décrochage scolaire, de démotivation ou de violence. 
Préface de
Guy AVANZINI
Cet ouvrage
collectif, dû à l’initiative de Jean-Daniel Rohart et coordonné par lui, entreprend de montrer que c’est du côté du psychologue américain
Carl R. Rogers et de l’attitude éducative qu’il a induite qu’il faut chercher
une sédation au malaise de l’institution scolaire, voire au blocage qui
l’atteint et compromet son fonctionnement.
On ne tentera
évidemment point, ici, car ce serait fastidieux, de résumer la problématique de
chacune des contributions que rassemble cet ouvrage. Disons seulement que,
chacune à sa manière, elles ont en commun de s’interroger sur la pertinence de
ce renouveau d’intérêt et d’attention
dont, dès le début du volume, Jean-Daniel Rohart recense les signes manifestes.
Et, si elles apportent des réponses relativement diverses et inégalement
ferventes, tantôt un peu défensives, tantôt nuancées, elles sont amenées, comme
inéluctablement, à centrer leur argumentation autour de deux questions
majeures : la première est de savoir si, dans quelle mesure, à
quelles conditions et jusqu’à quel point des pratiques
« non-directives » peuvent assurer l’acquisition des savoirs
intellectuels censés indispensables ; la seconde, en amont, porte
sur la transposabilité d’un modèle psychothérapique à un objectif
d’assimilation culturelle, si tant est que tel serait bien et demeurerait celui
de l’École. Et, précisément, toutes deux conduisent à un examen de la valeur à
accorder et de la place à consentir aux connaissances, à l’instruction :
est-ce à elles, ou ne serait-ce pas plutôt au développement global de la
personne qu’il faut donner la priorité ? Aussi bien, cela va de soi, tout
débat sur les méthodes conduit à un débat sur les valeurs, car
celles-là n’ont de sens que par rapport à celles-ci et c’est en se centrant sur ces dernières que la discussion sur
les premières trouve son vrai registre.
Sans doute
est-ce autour de ces points et par référence à eux que l’on doit lire, comparer
et situer les uns vis-à-vis des autres les chapitres successifs. Et, quels que
soient les écarts entre leurs appréciations, c’est à leur commun
positionnement, explicite ou non, autour de ces deux problèmes que l’ensemble
du livre doit à la fois son unité et son dynamisme. Peut-on sérieusement penser
– si c’est bien de “penser” qu’il s’agit – à enseigner sans se préoccuper de la
réceptivité du destinataire ou, à l’inverse, à se “centrer” sur celui-ci au
point de négliger ce dont il est le destinataire ? Peut-on sérieusement se
résigner à la sélection au nom de la sauvegarde de la culture, ou négliger
celle-ci au non d’un égalitarisme simpliste ? Et, si Claparède a pu écrire
que l’élève est “au centre”, du moins a-t-il prévenu les contre-sens, en
soulignant que, pour lui, il convient non de s’installer au “niveau” de
l’élève, mais de se mettre à sa “portée”, précisément pour ne point en rester à
son niveau.
Quoi qu’il en
soit, à travers des démarches diverses, les auteurs ici réunis s’efforcent à
l’unisson de sauver les valeurs de l’approche rogérienne : congruence,
écoute, sens de la personne, telles que les a identifiées et mobilisées son
approche psychothérapique ; et ils cherchent, ou se demandent, comment les investir dans l’École, lieu
d’apprentissage. Et, s’ils se préoccupent de sauver ces valeurs, c’est du
risque qui les menace et les a compromises aux yeux du corps enseignant :
celui d’une lecture laxiste ou anti-intellectualiste. Comment les placer au
service d’une démarche éducative, laquelle exclut de renoncer à toute
normativité, ce qui serait abandonner le projet éducatif lui-même ? Au
total, il s’agit de protéger le rogérisme d’un fanatisme pédagogiste qui se
prétendrait rogérien pour se procurer une caution. C’est une fatalité de la
pensée pédagogique, lorsqu’une conception nouvelle émerge, que celle-ci, ou
bien ne rencontre qu’un faible écho et ne soit recueillie que par un groupe
restreint et fermé, ou bien ne connaisse le succès et la diffusion qu’au prix
d’une dénaturation qui altère son image et menace son avenir. L’entreprise de
Jean-Daniel Rohart – et c’est un grand mérite, dont il y a lieu de le féliciter
chaleureusement – est de tenter d’éviter ce double écueil. Puisse-t-il ainsi
aider à l’avènement d’une pédagogie personnaliste, en une institution où les défaillances de l’élève occultent trop
facilement la personne de l’enfant !
En définitive,
la lecture de ces pages nous renvoie au paradoxe proprement anthropologique de
l’éducation. Celle-ci consiste à parier qu’il est possible de susciter
l’adhésion libre de l’éduqué aux valeurs que l’éducateur lui propose. S’il
y croit, il fait confiance à l’enfant ; s’il n’y croit pas, il s’abandonne
au dressage, comme par désespoir ; s’il se veut “réaliste”, il se situe
quelque part entre ces deux limites. Le rogérisme, quant à lui, est mu par la
conviction que ce pari n’est pas chimérique. Pour les uns, c’est sa
faiblesse ; pour les autres, c’est sa grandeur. Il signifie non seulement
que l’éducation est un risque, mais que ce risque vaut d’être couru.
Guy Avanzini
LE
SOMMAIRE
Préface :
Guy Avanzini
Introduction : Une
éthique rogérienne de l'éducation, Jean-Daniel Rohart
Conclusion : Une
vision politique de l''Ecole : pratiques pédagogiques
et culture démocratique
Postface
: André
de Peretti
Contact
Jean-Daniel ROHART
51100 Reims
jeandanielrohart@hotmail.com
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